SOBRE SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS...

 Texto: Luís Landeira

O professor Antoni Zabala (1998: 18) defende que as pensar na configuração das sequências de atividades ou sequencias didáticas (ele usa os dois termos como sinônimos) é um dos caminhos mais acertados para melhorar a prática educativa. O mesmo professor define essas sequências de atividades como

“um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos educacionais, que têm como um princípio e um fim conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos”. (ZABALA, 1998:18).

Seguindo essa linha de raciocínio, podemos esboçar, em traços gerais, a estrutura de uma situação de aprendizagem que possibilite construir os processos sociais de ensino-aprendizagem. Nesse processo proponho a seguinte organização:

1) Momento de problematização: esse é o momento de questionar, de fomentar dúvidas, de conhecer o pensamento do outro, de saber de onde se irá partir e esboçar antecipações sobre para onde chegaremos. Em grande parte dos casos, como ao analisar um filme, basta uma pergunta que motive um questionamento ou comentar uma música (ou, até, simplesmente, um trecho dessa música). Importante, contudo, que essa pergunta tenha uma relação direta com a realidade em que esse educando está inserido, aproxime o seu mundo daquele que será estudado.
2) Foco forte da consideração: no caso de um filme, na maior parte das vezes, vale mais a pena exibir apenas trechos selecionados. O importante é não deixar que se perca o foco fornecido pelo momento de problematização. Se as crianças e jovens não entenderem os motivos pelos quais estão assistindo àquele filme (e não a outro) ou os esquecerem durante esse processo, há grandes possibilidades do processo se perder.

No caso de um filme, sinta-se à vontade de parar de vez em quando a exibição a fim de ressaltar um ponto importante que tenha uma relação direta ao momento de problematização proposto inicialmente. Faça uso de perguntas e ouça as respostas com atenção.

3) Síntese: Ao final da atividade, é importante que os educandos sintetizem tanto a atividade como aquilo que aprenderam. Esse momento antecipa o que vem a seguir.
4) Reflexão: o momento de síntese não permite muita criatividade: trata-se de resumir o que aconteceu. O momento de reflexão, contudo, permite que se façam as mais variadas relações que vão da opinião pessoal sobre o processo até sugestões para as próximas atividades. Vejamos, agora, como exemplo, algumas das muitas perguntas que podem ser feitas:

• O que você aprendeu tão bem nesta atividade que consegue explicar sem dificuldades para um colega?

• Que assuntos não ficaram claros? Que temas você gostaria que voltassem a ser estudados melhor por não terem sido devidamente compreendidos?

• Como você pode melhorar a sua participação no grupo?

5) Transposição: O aprendizado construído deve agora ser aplicado a uma situação diferente daquelas que serviram de problematização e/ou de foco forte até aqui. Essa nova situação, contudo, deve manter elementos comuns suficientes para que as crianças e jovens, de acordo com o seu grau de maturidade, possa estabelecer as relações adequadas.

Outro filme? Se você trabalhou com um filme até agora, em algum momento, desta sequencia didática, talvez seja a vez de pensar em um jogo teatral ou em uma dinâmica de grupo e assim por diante.

Retome o questionamento presente no primeiro momento. Permita que os educandos percebam, eles mesmos, o quanto avançaram nessa sequencia didática.

ZABALA, Antoni. A prática educativo: como ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

Letramento (definição)

conforme definição de Soares (1999), Letramento é:

“Estado ou condição de quem não só saber ler e escrever, mas exerce as práticas sociais de leitura e de escrita que circulam na sociedade em que vive, conjugando-as com as práticas sociais de interação oral..” (grifos da autora) (SOARES, 1999, p. 3)

Ainda segundo esta autora, neste conceito está implícita:

“...a idéia de que a escrita traz conseqüências sociais, culturais, políticas, econômicas, cognitivas, lingüísticas, quer para o grupo social que seja introduzida, quer para o indivíduo que aprenda a usá-la.” (SOARES, 1998, p.17)

Aspectos da leitura

texto: Maurício Canuto

A leitura é o processo pelo qual o leitor realiza um trabalho ativo de interação, compreensão e interpretação do texto, a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que se sabe sobre linguagem.

Para tal, existem características fundamentais no processo de leitura: a capacidade que o leitor possui de avaliar, de monitorar a qualidade da compreensão do que está lendo. Segundo Kato (1987:32), no entanto, o leitor ideal seria aquele que consegue adequar os dois tipos de processamentos, isto é, confrontar os dados do texto percorrendo as marcas deixadas pelo autor, com os conhecimentos prévios socialmente adquiridos, de modo a construir o sentido do texto através da interação texto x leitor x autor. Nesta visão interacionista, diferente da visão estruturalista, o leitor passa a ser visto como um sujeito ativo porque cabe a ele não só a tarefa de descobrir “o significado” do texto, mas de inferir sentidos a partir de sua interação com o texto.

OS EIXOS DO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA PROPOSTOS PELOS PCNS

texto: Fernanda Vellardi

Os eixos do ensino da língua portuguesa propostos nos Parâmetros Curriculares Nacionais, PCN’s são de avanços e desenvolvimentos do alunado no que tange a interpretação de mundo através dos textos, fazendo com que o indivíduo tenha domínio da linguagem o suficiente para, através dela, lhe propiciar um razoável entendimento da língua, cultura e mecanismos dos falantes de Língua Portuguesa.

Segundo os PCN’s desde o início da década de 80, o ensino de Língua Portuguesa na escola tem sido o centro da discussão acerca da necessidade de melhorar a qualidade da educação no país. No ensino fundamental, o eixo da discussão, no que se refere ao fracasso escolar, tem sido a questão da leitura e da escrita. Sabe-se que os índices brasileiros de repetência nas séries iniciais — inaceitáveis mesmo em países muito mais pobres — estão diretamente ligados à dificuldade que a escola tem de ensinar a ler e a escrever. Essa dificuldade expressa-se com clareza nos dois gargalos em que se concentra a maior parte da repetência: no fim da primeira série (ou mesmo das duas primeiras) e na quinta série. No primeiro, por dificuldade em alfabetizar; no segundo, por não conseguir garantir o uso eficaz da linguagem, condição para que os alunos possam continuar a progredir até, pelo menos, o fim da oitava série.

Por outro lado, a dificuldade dos alunos universitários em compreender os textos propostos para leitura e organizar idéias por escrito de forma legível levou universidades a trocar os testes de múltipla escolha dos exames vestibulares por questões dissertativas e a não só aumentar o peso da prova de redação na nota final como também a dar-lhe um tratamento praticamente eliminatório.

Essas evidências de fracasso escolar apontam a necessidade da reestruturação do ensino de Língua Portuguesa, com o objetivo de encontrar formas de garantir, de fato, a aprendizagem da leitura e da escrita.

Nos últimos dez anos, a quase totalidade das redes de educação pública desenvolveu, sob a forma de reorientação curricular ou de projetos de formação de professores em serviço (em geral os dois), um grande esforço de revisão das práticas tradicionais de alfabetização inicial e de ensino da Língua Portuguesa. Seja porque a demanda quantitativa já estava praticamente satisfeita — e isso abria espaço para a questão da qualidade da educação —, seja porque a produção científica na área tornou possível repensar sobre as questões envolvidas no ensino e na aprendizagem da língua, o fato é que a discussão da qualidade do ensino avançou bastante. Daí estes Parâmetros Curriculares Nacionais soarem como uma espécie de síntese do que foi possível aprender e avançar nesta década, em que a democratização das oportunidades educacionais começa a ser levada em consideração, em sua dimensão política, também no que diz respeito aos aspectos intra-escolares.

Sem a pretensão de historiar a área, é possível descrever em linhas gerais o processo de transformação das idéias que, nas últimas três décadas, têm circulado na escola e funcionado como referência para a prática dos professores das séries iniciais.

O conhecimento disponível nos anos 60 levava a buscar no aluno a causa do fracasso escolar — o que tinha sua lógica, visto que para uma parte dos alunos o ensino parecia funcionar. Uma boa ilustração dessa abordagem são os exercícios de "prontidão". Pensava-se que aos alunos que fracassavam devia faltar algo, sendo, então, necessário compensar esse déficit para que pudessem aprender.

No início dos anos 80, começaram a circular, entre educadores, livros e artigos que davam conta de uma mudança na forma de compreender o processo de alfabetização; deslocavam a ênfase habitualmente posta em "como se ensina" e buscavam descrever "como se aprende". Tiveram grande impacto os trabalhos que relatavam resultados de investigações, em especial a psicogênese da língua escrita.

Esses trabalhos ajudaram a compreender aspectos importantes do processo de aprendizagem da leitura e da escrita. Permitiram, por exemplo, que se começasse a desvelar as razões pelas quais as crianças que vinham de famílias mais favorecidas pareciam ter muito mais desenvoltura para lidar com as demandas escolares que as de famílias menos favorecidas. Com o deslocamento do eixo da investigação das questões do ensino para as questões da aprendizagem, foi possível compreender que as crianças sabiam muito mais do que se poderia supor até então, que elas não entravam na escola completamente desinformadas, que possuíam um conhecimento prévio. Mas, as de famílias mais favorecidas tinham maiores oportunidades de participação em atividades sociais mediadas pela escrita, possuíam muito mais experiências significativas com a escrita do que as crianças das classes menos favorecidas, e essa diferença, que se expressava no desempenho, marcou a vida escolar dessas crianças desde o seu início.

Os resultados dessas investigações também permitiram compreender que a alfabetização não é um processo baseado em perceber e memorizar, e que, para aprender a ler e a escrever, o aluno precisa construir um conhecimento de natureza conceitual: ele precisa compreender não só o que a escrita representa, mas também de que forma ela representa graficamente a linguagem.

A divulgação desses resultados de pesquisas por várias secretarias de educação desencadeou em uma parcela pequena (mas ativa e comprometida) de alfabetizadores e técnicos um esforço de revisão das práticas de alfabetização. A primeira prática questionada foi a dos exercícios de prontidão. Também o silabário da cartilha — confundido muitas vezes com a própria idéia de alfabetização — tem sido substituído por uma grande variedade de textos. A divulgação dessas novas propostas didáticas tem produzido bons resultados, mas também, infelizmente, bastante desinformação: as mudanças em pedagogia são difíceis, pois não passam pela substituição de um discurso por outro, mas por uma real transformação da compreensão e da ação.

As condições atuais permitem repensar sobre o ensino da leitura e da escrita considerando não só o conhecimento didático acumulado, mas também as contribuições de outras áreas, como a psicologia da aprendizagem, a psicologia cultural e as ciências da linguagem. O avanço dessas ciências possibilita receber contribuições tanto da psicolingüística quanto da sociolingüística; tanto da pragmática, da gramática textual, da teoria da comunicação, quanto da semiótica, da análise do discurso.

No que se refere à linguagem oral, algo similar acontece: o avanço no conhecimento das áreas afins torna possível a compreensão do papel da escola no desenvolvimento de uma aprendizagem que tem lugar fora dela. Não se trata de ensinar a falar ou a fala "correta", mas sim as falas adequadas ao contexto de uso.

Os esforços pioneiros de transformação da alfabetização escolar consolidaram-se, ao longo de uma década, em práticas de ensino que têm como ponto tanto de partida quanto de chegada o uso da linguagem. Práticas que partem do uso possível aos alunos e que pretendem provê-los de oportunidades de conquistarem o uso desejável e eficaz. Em que a razão de ser das propostas de leitura e escuta é a compreensão ativa e não a decodificação e o silêncio. Em que a razão de ser das propostas de uso da fala e da escrita é a expressão e a comunicação através de textos e não a avaliação da correção do produto. Em que as situações didáticas têm como objetivo levar os alunos a pensarem sobre a linguagem para poderem compreendê-la e utilizá-la adequadamente.

A futurologia dos anos 60 gostava de afirmar categoricamente que o mundo da escrita daria lugar ao mundo da imagem; que a mídia eletrônica destruiria o mundo cultural criado pelo livro impresso que propiciou a História, a Ciência e a Literatura. Mas o que se viu nestes trinta anos aponta em outra direção. Ser um usuário competente da escrita é, cada vez mais, condição para a efetiva participação social.

Mas não são os avanços do conhecimento científico por si mesmos que produzem as mudanças no ensino. As transformações educacionais realmente significativas — que acontecem raramente — têm suas fontes, em primeiro lugar, na mudança das finalidades da educação, isto é, acontecem quando a escola precisa responder a novas exigências da sociedade. E, em segundo lugar, na transformação do perfil social e cultural do alunado: a significativa ampliação da presença, na escola, dos filhos do analfabetismo — que hoje têm a garantia de acesso mas não de sucesso — deflagrou uma forte demanda por um ensino mais eficaz. Estes Parâmetros Curriculares Nacionais pretendem contribuir nesse sentido.