A FRUSTRAÇÃO DO LER E ESCREVER EM SALA DE AULA

A instituição escolar adotou com muita facilitade e, penso eu, até sem a devida reflexão, as 'novidades' de "gênero textual". Essa mudança corre o risco de transformar a leitura e a escrita em realidades tão artificiais, travestidas de 'novo', como sempre o foram. Ou seja, mudar no que chamo de 'maquiagem da educação', mas sem, de fato, efetuar uma verdadeira mudança...


O reconhecimento de que existem diversos gêneros de textos ao pensarmos no ambiente escolar, conduz-nos a uma jogo tênue entre forças nem sempre em equilíbrio que envolvem, de um modo muito simplificado, o embate entre a classificação e o uso social. Quando falamos que tal texto é polêmico ou que aquele texto é didático damo-nos, empiricamente, conta de que os textos não são iguais e que eles podem ser classificados segundo um critério lingüístico ou social. É claro que é praticamente impossível distinguir as fronteiras entre o que é lingüístico e social em um texto, em se tratando de classificação tipológica, pois a linguagem se realiza em sociedade.


Quando falamos em conta telefônica, editorial, receita de bolo, fábula, parlenda estamos rotulando os textos a partir de um conceito de gênero que exige "um pacto de percepção comum" negociado entre instâncias que ocupam lugares sociais distintos.


A mudança histórica desses lugares sociais pode levar ao desaparecimento de um determinado gênero textual e discursivo e ao surgimento de outros. O gênero conta telefônica supõe a existência de empresas de telefonia, públicas ou particulares, e de usuários de telefones que usam os serviços oferecidos por tais empresas. Se, por um motivo qualquer, o telefone desaparecesse dos hábitos da sociedade, sendo substituído, talvez, por outro aparelho, o gênero conta telefônica desapareceria. Poder-se-iam constituir outros gêneros, como a conta desse novo e hipotético aparelho que substitui o telefone em nosso exemplo. Mesmo que pensemos, da forma mais ampla, em "conta", podemos raciocinar que em certas sociedades, em outras épocas, esse texto era algo desconhecido.


Como temos insistido, levar o texto para a sala de aula ganha um novo e profundo sentido que se leva junto a dinâmica social da qual ele participa. Claro, como na maioria das coisas, também aqui é mais fácil falar do que fazer...



Muitos dos gêneros textuais tornam-se meros rótulos com os quais o professor elabora o seu modo de trabalhar. O aluno estuda resenha na aula de português mas não usa o que ali aprendeu em nenhuma outra disciplina, o que faz o seu aprendizado um conhecimento tão pouco prático como saber que Cáfila é o coletivo de camelos ou que a dissertação científica ideal deve ser totalmente neutra.

Muitos professores, das mais variadas disciplinas, de fato, preocupam-se em mandar ler e escrever. O problema, nesses casos, está no como, na formulação da atividade. E, muitas vezes, fazem os alunos pagar as consequências de escolhas mal formuladas. Vejamos um exemplo:

"Faça uma pesquisa e escreva um texto sobre a África" é um enunciado comum na escola. O professor sente-se realizado pois exige que o aluno leia e escreva. Como censurar essa atitude? Ocorre que uma comanda como essa pouco ou nada, efetivamente, comunica aos alunos. É maior a quantidade de elementos que a comanda 'não diz' do que aquilo que ela efetivamente informa: Pesquisar o quê sobre a África? Como? Onde? Escrever o quê? Um relatório? Um ensaio? Uma resenha? Uma síntese? Um mapa conceitual? Escrever para quê? Que destino terá esse texto escrito? Será lido apenas pelo professor? pelos colegas? pelos pais?

É claro que o primeiro passo para o êxito com o trabalho em sala de aula com um gênero de texto é a competência do professor em lidar socialmente com tal espécie de texto. Muitas vezes, o que se nota quando o professor trabalha em sala de aula com textos com os quais não possui familiaridade é um desconforto na atividade que chega aos alunos como sintoma de falta de aprendizado. Ou seja, por vezes, os alunos tomam a incompetência do professor em efetuar uma performance adequada como leitor de um determinado texto como sintoma de incompetência profissional, como se não estivessem aprendendo nada em sala de aula. Em certos casos isso resulta ser uma das causas de problemas na disciplina ou de falta de interesse.

A solução? Cuidar do 'autoletramento', ou seja, o professor deve ter as condições e possibilidades de ampliar o seu próprio universo de relação com textos reais e significativos no cotidiano social em que ele está inserido. Um planejamento construído em conjunto e devidamente orientado pela coordenação pode auxiliar a que uma vez aprendidos, em sala de aula, a resenha, o ensaio ou o artigo de opinião, eles possam ser pedidos nas mais variadas disciplinas, para atender à demanda do jornal escolar, do blog da turma, do site da escola etc.

Ainda em outras palavras: professores, coordenadores e diretores, devemos estudar mais...

Este foi escrito por José Luiz Landeira (http://landeira-educablog.blogspot.com/)

Gêneros textuais na sala de aula: entre modas e realidades

Texto: Landeira

“Precisamos bolar uma aula diferente! Temos de usar o texto nas aulas!” Que professor de língua portuguesa nunca ouviu algo assim? Tais comentários costumam refletir o desejo sincero de trabalhar em uma escola que cumpra, de fato, o seu papel social. Mas pensemos um pouco: “O que é uma aula diferente?”. Ora, se um professor entrasse em aula fantasiado de bailarina, com certeza essa aula seria diferente. Mas teria qualidade? O que realmente desejamos quando propomos uma aula diferente? Atualmente, muitos se voltam para os gêneros textuais. “Temos de trabalhar os gêneros!” tornou-se uma espécie de moda na escola. No entanto, sem conhecer bem o tema, trabalhar com gêneros pode trazer mais problemas que soluções. E, como toda moda, pode ser diferente, mas também passageira. Promover uma aula baseada no conceito de gênero textual permite o desenvolvimento da identidade cidadã de nossos alunos, mas exige alguns importantes deslocamentos na tradição curricular: a língua portuguesa deixa de ser limitada por uma visão gramatical teórica e passa a ser considerada uma atividade humana, um meio, por excelência, de existir no mundo. Isso nos desafia a levar essa língua para a sala de aula o mais próximo possível de como ela é surpreendida em seu uso cotidiano.

Como fazer isso?

Todas as atividades humanas estão relacionadas com a utilização de linguagens e estas não são apenas feitas de palavras, mas de cores, formas, gestos etc. Para se tornarem “linguagem”, tais elementos precisam obedecer a certas regras que lhes permitam entrar no jogo da comunicação. Uma delas é que toda manifestação da linguagem se dá por meio de textos, os quais surgem de acordo com as diferentes atividades humanas e podem ser agrupados em gêneros textuais.

E o que são gêneros textuais?

São modelos comunicativos que nos possibilitam gerar expectativas e previsões para compreender um texto e, assim, interagir com
o outro. Difícil? Nem tanto. Imagine a confusão se uma simples conta de luz viesse, a cada mês, escrita de modo diferente, sem seguir um padrão. Quando recebemos uma conta de luz, reconhecemos o modelo, sabemos para que serve, localizamos as informações mais importantes, deixamos de lado o que não nos interessa, ou seja, organizamos a nossa vida. Isso porque conta de luz é um gênero textual. Conta de luz, telenovela, fofoca, aula são alguns exemplos de gêneros que, pelo seu constante uso social, não oferecem muitas dificuldades de compreensão. A mesma coisa não podemos dizer de outros menos frequentes em nosso cotidiano, mas também importantes, como crônica, memorial, reportagem, ensaio, editorial etc. Os gêneros surgem de acordo com sua função na sociedade; seus conteúdos, seu estilo e sua forma estão sujeitos a essa função. Isso quer dizer que conhecer um gênero não é
apenas conhecer as suas características formais, mas, antes de tudo, entender a sua função e saber, desse modo, interagir adequadamente. Um enorme desafio: valorizar forma e função como uma única realidade interativa! Pode ser relativamente simples ensinar as características formais de um gênero; por exemplo, uma carta sempre começa com um vocativo. Mas ensinar o uso social dessa carta, bem como a função e o valor desse vocativo, é muito mais desafiador. Uma vez que os gêneros são produtos culturais construídos por determinada comunidade histórico-social, uma carta que não tenha vocativo, mas que comece com algo como “Que saudades de você!”, continuará sendo uma carta. Além disso, uma carta para minha mãe não terá a mesma forma nem, provavelmente, a mesma função daquelas dirigida a uma criança ou ao diretor da escola. Por esse motivo, ensinar uma lista de características
formais (o que já não é pouco!) não será suficiente para garantir que um aluno saiba escrever ou ler bem. Ensinar um gênero pressupõe um convívio anterior com esse gênero. Assim, é importante pensar em para quem se escreve, por que se faz, qual a real necessidade de fazê-lo, o que o leitor efetivamente conhece sobre o tema, o que pensa dele, como fazer-se compreender, como usar a língua na produção desse texto, como o texto solicita uma ou outra estratégia de leitura. Tais questões, na escola, tornam necessário construir um currículo que valorize tanto a função social do texto como a sua forma. Na prática, isso significa considerar a cultura na qual o gênero se constitui como ação social. Em outras palavras, devemos considerar até que ponto a comunidade que faz uso desse gênero efetivamente se apropriou dele e como o fez. Lembramos, contudo, que a comunidade que faz uso de determinado gênero é composta por indivíduos, entre os quais eu mesmo – professor ou aluno – devo me incluir. Isso nos leva a novas questões: “Como explicar apropriadamente o que é um gênero se sua leitura e escrita não faz parte do meu cotidiano? Como escrever um ‘artigo de opinião’ se não tenho o hábito de pensar em quem lê o que escrevo? Como distinguir o registro de formalidade na escrita de um texto se não sei quando usar a norma-padrão? Como ler bem se não sei como agir diante de uma palavra que não compreendo? Como escrever adequadamente se não sei em relação a quem ou a que devo me adequar?”. A lista de perguntas é tão grande (ou maior!) quanto o número de gêneros que existe. Os gêneros são produtos da cultura de determinada sociedade. Constituídos por certos conteúdos, além de estilo e forma próprios, apresentam funções sociais específicas. Tornam-se, desse modo, modelos comunicativos que permitem a interação social. O trabalho com gêneros textuais na escola pressupõe um modo próprio de se relacionar com a linguagem e com o currículo da língua portuguesa. Significa cultivar uma atitude educacional alicerçada por sólido conhecimento da linguagem, vista como prática cotidiana, e muita vontade de fazer diferença, não apenas moda. Pode ser desafiador, mas vale a pena!

(José Luís Landeira. In: Na Ponta do Lápis – ano V– nº 11)

 

Leitura e escrita

Texto: Maurício Canuto

A leitura e escrita na sua relação com o processo de ensino-aprendizagem são temas cada vez mais abordados em pesquisas acadêmicas, em especial, nas realizadas no campo da Linguística Aplicada. O processo de formação leitora e escritora tem lugar central na escola. Como Soares (2001) salienta, cabe à escola pensar em ações que possibilitem aos alunos envolverem-se no mundo do texto e descobrirem o prazer da leitura e da escrita. Também segundo Lerner (2006), a escola precisa mostrar diferentes situações nas quais a leitura e a escrita possam ser trabalhadas com propósitos de atingir os diferentes contextos fora da escola. É, assim, importante questionar a ainda bastante presente  compreensão de que aprender a ler e escrever é matéria da disciplina de Língua Portuguesa (LP) revelada por muitos profissionais da área. Não é demais reafirmar que professores de todas as áreas são, também, professores de leitura, já que por meio dela, os alunos constroem conhecimento tanto na escola, quanto fora dela (Soares, 2001).

Chartier (1998, 2001) discute o processo de desenvolvimento da leitura como prática social, considerando que esta envolve diferentes procedimentos e capacidades e os objetivos particulares da leitura. Nessa direção, segundo Rojo (2003), capacidades perceptuais, práxicas e cognitivas fazem-se presentes durante o ato de ler e, assim como outras, dependem da situação e das finalidades de leitura.

Quanto à discussão sobre gêneros de discurso, Bakhtin (1952-1953/2006) salienta que o uso da linguagem permeia todos os múltiplos campos da atividade humana e o seu emprego se dá em forma de enunciados orais e escritos, em contextos particulares, fora dos quais perde sua completude. Os gêneros do discurso seriam, então, tipos relativamente estáveis de enunciados elaborados em cada campo de utilização da língua. Muitos autores mais recentes desenvolvem a problemática dos gêneros discursivos/textuais e ressaltam sua importância para a compreensão do uso da linguagem como instrumento mediador do sujeito com o meio, na relação com outros. Entre esses autores, Bronckart (2006, 2007, 2008) adota o termo gêneros textuais e propõe um modelo de análise textual que tem sido utilizado por inúmeros pesquisadores  preocupados, por sua vez, com o ensino aprendizagem de língua materna (e.g. Schneuwly, Dolz e equipe; Machado e equipe e muitos outros no Brasil e no exterior).

Na perspectiva desses autores, os gêneros textuais devem ser trabalhados para propiciar que os alunos desenvolvam sua capacidade de mobilizar operações de linguagem, aproximando-se, assim, de situações reais de interação social. Esses autores acreditam que o uso da linguagem, que solidifica diversos gêneros, permite o desenvolvimento humano. Como coloca Bronckart (2006:153), a prática (na produção e na recepção/interpretação) dos gêneros é a principal ocasião de desenvolvimento das mediações formativas, ou seja, as mediações por meio das quais os adultos integram outros adultos (recém-chegados) ao conjunto dos pré-construídos disponíveis em seu ambiente sociocultural. Um trabalho a partir da prática de diferentes gêneros é, assim, um importante espaço de aprendizagem social (Bronckart, 2006:154), pois, dessa forma, aprendemos a adotar e a adaptar um gênero de texto apropriado para cada situação de ação de linguagem em que nos encontramos.

Referências Bibliográficas

BAKHTIN, M. (1952/1953). Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2006.

______. (1929) Marxismo e filosofia da linguagem. 10 ed. São Paulo: Hucitec, 2002.

Bronckart, J. P. (1997). Atividades de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo sócio-discursivo. São Paulo: EDUC, 2007.  

LERNER, D. (2006).É preciso dar sentido à leitura. Nova Escola,n. 195, set. 2006. Disponível em:http://revistaescola.abril.com.br/edicoes/0195/aberto/mt. Acessado em:02 out. 2006.   

ROJO, R. H. R. (1995). Concepções não-valorizadas de escrita como “um outro modo de falar” In: KLEIMAN, A.B. (org.) Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. Campinas, SP, 2003: Mercado de Letras.

 SÃO PAULO. 2007. Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o ensino fundamental: ciclo II – língua portuguesa. São Paulo: Secretaria Municipal de Educação –SME/DOT

SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004.

SOARES, M.B.(1998).Letramento:um tema em três gêneros. Belo Horizonte:Autêntica, 2001.